NEURODIVERSIDAD, ESCUELA Y RELACIONES INTRAFAMILIARES: TDAH Y ALTAS CAPACIDADES COMO SINGULARIDADES DEL NEURODESARROLLO QUE EXIGEN PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS Y ARTICULACIÓN ENTRE ESCUELA Y FAMILIA
DOI:
https://doi.org/10.56238/arev8n3-003Palabras clave:
Neurodiversidad, Educación Inclusiva, Relaciones Intrafamiliares, TDAH y Altas CapacidadesResumen
El debate contemporáneo sobre la educación inclusiva ha avanzado significativamente al reconocer que las diferencias en el neurodesarrollo no constituyen desviaciones que deban corregirse, sino expresiones legítimas de la diversidad humana. En este horizonte, el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y las altas capacidades/superdotación pasan a comprenderse no solo como categorías diagnósticas, sino como modos específicos de funcionamiento cognitivo, emocional y conductual que interactúan con expectativas escolares, prácticas pedagógicas y dinámicas intrafamiliares. No obstante, a pesar de los avances normativos en el campo de la inclusión, persisten desafíos en la construcción de estrategias que superen tanto la medicalización excesiva como la romantización de las altas capacidades, promoviendo efectivamente entornos educativos sensibles a las singularidades del neurodesarrollo. En este contexto, el presente artículo tiene como objeto de análisis las prácticas pedagógicas inclusivas dirigidas a estudiantes con TDAH y altas capacidades, así como los modos de articulación entre escuela y familia en la construcción de trayectorias formativas más equitativas y dialógicas. La investigación se orienta por la siguiente pregunta: ¿de qué manera la articulación entre prácticas pedagógicas inclusivas y relaciones intrafamiliares puede contribuir al reconocimiento, la acogida y el desarrollo pleno de estudiantes con TDAH y altas capacidades, evitando procesos de estigmatización, invisibilización o inadecuación escolar? Teóricamente, se utilizaron los trabajos de Bronfenbrenner (1981; 2004), Vygotsky (1991; 1997; 2001), Mantoan (2003; 2010), Conrad (1992; 2006), Rose (1999; 2013), Singer (2016), Armstrong (2011; 2012; 2017), Gardner (2000; 2006; 2011), Hacking (1998; 1999), Dabrowski (1967), Silverman (2012), Renzulli y Reis (2016), Webb, Gore y Amend (2007), Florian (2013), Black-Hawkins, Florian y Rouse (2007), Mitchell (2007), Barkley (2005; 2012), Brown (2013; 2017), Goldstein, Naglieri y Princiotta (2014), Sparrow y Erhardt (2014), Hallowell y Ratey (2005; 2011; 2013; 2021), Parker (2001), Greene (2005; 2014; 2016), Epstein (2018), Goleman (2006), y Faber y Mazlish (1999). La investigación es de carácter cualitativo (Minayo, 2007), descriptiva y bibliográfica (Gil, 2008), con un enfoque analítico comprensivo (Weber, 1949). Los hallazgos evidencian que la articulación dialógica entre prácticas pedagógicas inclusivas y relaciones intrafamiliares favorece el reconocimiento de las singularidades del neurodesarrollo, fortalece la autoestima y promueve la autonomía progresiva en estudiantes con TDAH y altas capacidades. Se constató que la superación de etiquetas, la alineación de expectativas entre escuela y familia y la construcción de redes de apoyo interdisciplinarias son elementos decisivos para evitar procesos de estigmatización e inadecuación escolar. En este contexto, la inclusión se consolida como práctica de justicia social, sustentada en la corresponsabilidad, el lenguaje acogedor y estrategias pedagógicas flexibles.
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